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如果前者意味着知识，也即意味着那些可以教的东西，那么后者则是指正确见解的由来，而不是传授知识。
在这种情况下，教育，如亚里士多德所认为的，应该引导人自我发展。
由此出发，普罗泰戈拉、苏格拉底、柏拉图在哲学教育中主要关注的，不是要教会人确信某个东西的艺术，而是要教会他正确推论的艺术。
在继续解决这些问题的工作中，现代的哲学家们一次又一次地给自己提出那些似乎早就解决了的问题。
即什么是哲学？谁需要哲学？为什么需要哲学？哲学的使命是什么？如何教哲学？从什么年龄开始教和为什么目的教哲学？但是与以往一样，世界上没有关于哲学对象的一致观点，也没有关于哲学能不能有目的地作用于社会的发展（如果能，它是以什么形式作用的）等问题的一致观点。
这种意见分歧，是由只能在有观点的多元论和不同思想的地方存在这一哲学本身的特点决定的。
但是，如果多元论是哲学的规范，那么怎么教哲学？而在个人的头脑里为什么要走向一元论，也即走向有秩序的、完整的和没有矛盾的观点体系？
世界上多数哲学家所关心的正是这个问题，包括上面提到的世界哲学大会，它所指出的也是这个问题。
于是，美国哲学家M.胡斯鲍姆引用了苏格拉底、塞涅卡等以往哲学家的话，捍卫一个看起来没有争议、完全显而易见但现在远不是在教学过程中总是被考虑到的思想。
这一思想的实质是这样的：“哲学应该不是教人们如何记住事实，而是教他们发展推论和提出问题的能力。
哲学课的意义在于教会人自己思考并遵循自己的理性，而不是在什么问题上都向权威求助。
因此哲学的任务是：教人们交往、对话，以使他们不是致力于自我肯定，而是致力于寻求真理。
这也要求事先假定所有人的话都值得认真倾听。”
[4]
我们用正确的和准确的说法再次重申这样一个思想，即哲学不能当作科学来教，掌握哲学不能像掌握一定数量的知识、现成规则和公式一样。
在对人的教学中选择教育的道路，意味着教会他“向什么地方看和怎样看”
，而不是教他知道“应该看到什么”
。
显而易见，没有创造性的方法，没有教师和学习者自己的自我投入，这样的任务是不能完成的。
真正的哲学不见了，“蒸发了”
，到那时剩下的，是一些人在说明而对另外的人而言又应当“走过去”
的“对象”
；学会了，到头来也就扔掉了。
换句话说，在应有的秩序中，哲学教学的基础应该是创造，而创造，众所周知，是不能批量生产的。
（安启念译）
[1]选自《哲学教育的哲学》，俄文版，卡卢加，2000。
[2]即《哲学导论》，这是苏联改革开始以后发行量最大、影响最广的一本教材，2002年出版了补充修订第2版。
在我国哲学家贾泽林主持下，该书早已译为中文，但因故迄今未能出版。
——译注
[3]古希腊贵族用语，原指对儿童的多方面的系统教育，后在柏拉图和亚里士多德的政治学说中与对合格公民的培养联系在一起，成为古希腊的文化传统。
[4]《哲学问题》，43页，1999（5）。
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